Docenti e studenti

Docenti e studenti: problematiche di separazione nella relazione educativa

Docente Universitario

Docente di Psicologia

Il tema della Formazione in Psicologia Clinica e Psicoterapia e della Formazione nell’ambito della psicologia aziendale ha mosso ed orientato il mio desiderio di conoscenza fin dai primi anni dell’università.
Forse già sai che il bambino è talvolta sintomo dei problemi della coppia genitoriale e, spesso, estensione del loro narcisismo -mediante la soddisfazione dei loro desideri consci ed inconsci.

Io studentessa/allieva/bambina mi sono ritrovata nella medesima posizione di elemento sintomatico rispetto all’istituzione universitaria: mi sono scontrata con il Genitore/Università sul tema della professionalizzazione dello psicologo clinico.

La letteratura sull’argomento sembra concorde rispetto la possibilità di inserire la questione formativa all’interno del dispositivo psicologico o, per meglio dire, psicoterapeutico, volendo rendere tutti noi consapevoli del ruolo attivo dell’istituzione universitaria nello svolgere, in maniera inefficace, il proprio compito.

Un mestiere non facile, quello che ci attende. Già Freud (1937) affermava che i 3 mestieri impossibili fossero insegnare, psicoanalizzare e governare. E dunque, quanto è impossibile insegnare a psicoanalizzare o, non più semplicemente, a clinicare? Se mi permettete la storpiatura della parola. Allora forse non è  troppo incolpabile l’università per il suo ruolo di artefice non professionalizzante del futuro psicologo. Da clinici non vorremo  giudicare od incolpare il nostro paziente: lavoreremo per  renderlo consapevole della sua questione ed aiutarlo a cambiare, facendone emergere inaspettate risorse. La stesso atteggiamento forse dovremmo assumerlo rispetto al Genitore/Università. Tanto più che, con le parole di Carli (2003) “la lamentela di una situazione che non ci piace è una neo-emozione, che creiamo da artefici, quindi, per chiamarla con artifici linguistici di altri approcci, un tornaconto secondario (Freud, 1920) o un discorso di godimento (Palombi, 2009)”

Era una premessa necessaria. Ma questo non mi esime dal tentare un esame di come a me appare il difficile rapporto tra StudeNTE e DoceNTE, tra StudeNTE e Istituzione, tra StudeNTE e Università.

Adesso ci imbattiamo curiosamente in due tipi di problemi:

1)    La mera e acritica  ripetizione di teorie e l’adesione cieca ad un modello (umano o teorico) da parte dello studente è un problema;
2)    La mancata identificazione da parte dello studente con i propri Maestri, Mentori, Formatori di riferimento è un altro problema.

Entrambi gli atteggiamenti  non permettono l’elaborazione di un proprio stile lavorativo e la costruzione di una propria identità professionale (Freud A, 1938-68; Galli, 1988, 2002; Farber et al., 2005; Molinari & Labella, 2007; Carli et al., 2007; Filidoro, 2011).

Dunque, a fini formativi e di crescita personale, l’identificazione e successiva separazione dalla propria Scuola di riferimento e dal DoceNTE, elaborando un proprio stile personale, è augurata, almeno consciamente, dagli stessi DoceNTI.

Ma in che termini può avvenire tale identificazione e la successiva emancipazione?  Il Genitore/Università favorisce questi processi? Qual è il rapporto didattico tra DoceNTE e StudeNTE?

Carli (2007) riconosce un particolare e problematico assetto collusivo tra DoceNTI e StudeNTI. Afferma che tale collusione formativa consista nel fatto che gli StudeNTI abbiano come priorità il superamento degli esami, cercando di fare il minor sforzo possibile e cercando di allearsi contro i DoceNTI, pensati come “dei maniaci mai contenti, che possono essere frenati, nel loro esigere senza limiti, dalla protesta degli StudeNTI stessi” (Carli et al., 2007, pag. 14).

Problemi di formazione dunque esistono. E si distribuiscono in maniera paritaria su entrambi i lati del contendere:

Problemi lato Università:
Secondo lo stesso Carli: “primo fra tutti la rinuncia, da parte dell’università, a formare professionalmente gli psicologi. Come se la formazione professionale, nell’ambito della psicologia, non potesse essere assolta entro gli studi universitari” (Carli et al., 2007, pag. 11)

 

 

Problemi lato StudeNTI:
Gli studenti, in questo contesto, fanno la loro parte, utilizzando due distinte modalità difensive:

1)    Primo meccanismo di di difesa: gli StudeNTI adottano supinamente e acriticamente un orientamento di pensiero e l’insegnamento ricevuto.
1)    Secondo meccanismo di difesa: l’Università può essere percepita come distante, maniaca e superegoica. Quindi rinnegata, o contestata tout court. Le contro-argomentazioni dello StudeNTE vengono in tal caso considerate semplicemente come pura Razionalizzazione (anch’essa Meccanismo di Difesa!) di legami traslativi non risolti con le proprie figure primarie (Freud A., 1938-68).

Ci si trova di fronte ad una situazione paradossale. Secondo questa prospettiva viene considerato un meccanismo di difesa sia la scelta fideistica ad un approccio psicoterapeutico (Carli, 2005) sia la sua contestazione (A. Freud, 1938-68).

Date queste premesse, come sarebbe possibile mirare ad un Reale della Questione Formativa?

Quando il candidato in Psicoanalisi continua con le sue trasgressioni al modello teorico di base spesso, come riporta ironicamente Kernberg (1996), viene anche cacciato dalla sua Scuola di appartenenza: è una scintilla che deve essere spenta sul nascere, in modo tale da non scatenare un incendio.

Eppure, a fini formativi e di crescita personale, l’identificazione e successiva separazione dalla propria Scuola di riferimento e dal DoceNTE, elaborando un proprio stile personale, è fortemente auspicata, almeno consciamente, dagli stessi DoceNTI.  In particolare, mi riferisco a quanto riportato in Psicologia clinica. Dialoghi e confronti, in cui Enrico Molinari scrive: “Nel processo formativo può essere necessario portare gli allievi ad identificarsi con il modello e con il gruppo di appartenenza, ma nello stesso tempo occorre fornire gli strumenti per operare un processo di distanziamento critico per evitare che si parli sempre dei medesimi argomenti, col medesimo linguaggio (in alcuni casi “gergo”) e si continui a osservare la realtà clinica da un unico punto di vista. La finalità della formazione dovrebbe essere quella di portare le persone ad osservare la realtà da un “pluriverso”, comporre polifonie piuttosto che monotonie”(Molinari & Labella, 2007, pag. 252).

Ma quali sarebbero questi “strumenti per operare un processo di distanziamento critico” ?(Molinari & Labella, 2007, pag. 252)
Al pari del processo di distanziamento dai genitori, nonché risoluzione del Complesso Edipico e dunque del  -Lacanianamente-  prendere posizione rispetto ai desideri genitoriali, credo che si possa valorizzare lo strumento del transfert, in modo tale che siano le emozioni a muovere la ricerca ed affermazione del proprio posto rispetto alle proprie origini accademiche, deidealizzandole.  Si tratta di un “processo di distanziamento critico” (Molinari & Labella, 2007, pag. 252), che consenta una presa di posizione all’interno di un Complesso Edipico Accademico, consentendo un transfert intergenerazionale generativo e non degenerativo (Cigoli, 2006), denegativo (Kaes, 1994).

Ma, allora, se a livello conscio è fortemente augurato e desiderato un processo di distanziamento critico dal proprio gruppo di appartenenza, perché quando questo avviene non lo si desidera più e lo StudeNTE viene ripudiato?
Metaforicamente, possiamo paragonare questo processo al conflitto genitoriale di emancipazione e, allo stesso tempo, mantenimento della vicinanza dei figli. Quando il figlio rimane attaccato ai genitori, questi ultimi si lamentano della sua mancata emancipazione e costruzione di identità; quando il figlio  si emancipa, i genitori si lamentano della sua diversità e del mancato prolungamento del proprio Sé narcisistico nel discendente. Ed entrambe le situazioni sono modalità collusive, alle quali forse non si vuole rinunciare, al pari dei sintomi, avendone tornaconti secondari da entrambe le parti: la facile accettazione e premiazione da parte di un gruppo al quale ci si identifica, il potere e l’investimento narcisistico sui figli da una parte; la costruzione di una propria identità (che, però, non viene riconosciuta, ma denigrata), la crescita personale ed il godimento della lamentela genitoriale, dall’altra.

Il DoceNTE desidera profondamente che il discepolo gli rimandi l’immagine di promulgatore e ripetitore di teorie non fallibili e non discutibili. Quando questo desiderio inconscio non viene soddisfatto e lo StudeNTE si svincola dalla collusione formativa, la relazione tra la Scuola e lo StudeNTE finisce. Finisce perchè  perché questa verità crea imbarazzo e non può essere affrontata per Meccanismi di Difesa messi in atto dalla Scuola (e proiettati sugli StudeNTI) per mantenere una narcisistica gerarchia della formazione.

Lo scioglimento della collusione formativa sembra dunque, inconsciamente, non desiderato, seppur consciamente promulgato. Nonché, mi sembra, risulti essere confermato ciò che Bleger (2011, pag. 88, 89) afferma rispetto alla Psicologia Istituzionale:

Un cambiamento istituzionale radicale può prodursi soltanto in seguito a una presa di coscienza, cioè a una modifica della struttura psicologica. Quello che a noi interessa sapere è fino a che punto gli uomini si sforzino di non cambiare le istituzioni, benché d’altro canto cerchino di cambiarle, considerandole inadeguate e insoddisfacenti. E ci preme molto anche capire fino a che punto gli individui alienati, sottoposti a istituzioni alienate, si chiudano in un circolo vizioso di resistenze al cambiamento. Le cose hanno forza perché in esse sono alienate le forze degli esseri umani. Le istituzioni appaiono depositarie delle ansie psicotiche e costituiscono dei sistemi di difesa e di controllo di fronte a tali ansie; ma non sono soltanto le istituzioni a esercitare questa funzione, bensì anche, in egual misura, l’immagine che l’uomo ha di se stesso e di esse. […] Le organizzazioni istituzionali tendono a essere depositarie delle parti più immature della personalità, e precisamente nell’ambito del funzionamento di queste, vale a dire nelle funzioni o forme più stereotipate. Per tale ragione, sono proprio queste ultime a opporre la massima resistenza al cambiamento, perché ciò comporta, parallelamente a un mutamento nell’istituzione, una modifica della personalità dei suoi componenti.

È l’immagine che si offre all’Altro e che si vuole l’Altro ci rimandi (Palombi, 2009), che non vuole essere cambiata; perché una modificazione della stessa implicherebbe il mutamento della propria personalità e del proprio assetto caratteriale, che inconsciamente desideriamo mantenere inalterato. E’ questo che crea resistenza al cambiamento, negata da meccanismi di difesa, espressa da lamentele neo-emozionali, forgiate da artefici.
Verrà mai il “tempo di lasciare alle spalle l’insegnamento scolastico e acritico delle vecchie teorie  […], in mano a una pletora di scuole private che non sono in grado di dare una vera preparazione ai futuri psicoterapeuti“? (Janet, 1914 pag. 52)
Potrebbe essere “il primo fondamentale passo per permettere che i terapeuti del futuro possano esercitare una psicoterapia priva di fondamentalismi e aliena agli affarismi delle scuole” (Janet, 1914, pag. 53)

Spero, così, di essere riuscita nell’intento di creare un componimento piuttosto polifonico perché chi non ama la musica non conosce l’amore (di transfert) e che vada nella direzione di un “pluriverso” (Molinari & Labella, 2007, pag. 252) della nascente pluri-versità, debellando così la Univers-city. Uni-versità del sapere e di-versità del soggetto (Maiocchi, 2003).
Susanna Premate

 

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